Nida Poderienė. Skaitymo pasiekimai ir kognityvinės bei lingvistinės mokinių kompetencijos

Praėjusių metų gruodį paskelbti 2016 m. tarptautinio ketvirtokų skaitymo pasiekimų tyrimo PIRLS rezultatai buvo netikėti. Lietuvos mokinių pasiekimai pirmą kartą po 2001 m. nuolatinio prastėjimo išaugo, ir išaugo reikšmingai – nuo paskutinio 2011 m. tyrimo lietuvių kalba mokyklose net 22 taškais. Ši žinia nesulaukė tokio didelio žiniasklaidos dėmesio, kaip 2011 m., kai buvo konstatuotas didžiausias ketvirtokų skaitymo rezultatų kritimas. 2016 m. PIRLS duomenimis, Lietuvos ketvirtokų skaitymo pasiekimų vidurkis – 548 taškai, tai yra, net 48 taškais aukštesnis nei tyrime dalyvavusių valstybių vidurkis (500 taškų)¹. Lietuvos ketvirtokų pasiekimai yra aukščiausi per penkiolika metų. Tokio didelio rezultatų pokyčio, ypač nuo paskutinio tyrimo ciklo 2011 m., kai buvo žemiausi skaitymo rezultatai, priežastys, be abejo, sisteminės, nes pagerėjo ir berniukų, ir mergaičių rezultatų vidurkis, be to, tik minimalų lygmenį pasiekusiųjų tebėra tiek pat kaip ir 2011 m., o vidutinį, aukštą ir aukščiausią skaitymo lygmenis pasiekusių ketvirtokų dalis padidėjo. Aukštą ir aukščiausią lygmenį pasiekusiųjų reikšmingai išaugo.

Skaitymo pasiekimų tyrimų rezultatai svarbūs, nes parodo esminius mokinių gebėjimus – koks yra mokinių gimtosios kalbos mokėjimas, bendrasis raštingumas ir su juo susiję kognityviniai gebėjimai, tai yra, kaip mokiniai geba suvokti skirtingo sudėtingumo tekstus, – išskirti tekste esminius dalykus, suvokti detalių ryšius, analizuoti, integruoti, interpretuoti, vertinti. Skaitymo gebėjimai lemia mokymosi sėkmę, nes kalba suvokiamas mokymosi turinys, ja mokiniai išreiškia savo žinojimą, supratimą ir idėjas.

Kad mokinių skaitymo pasiekimai išaugo, didžiausias yra mokytojų, kasdien vaikus mokančių suprasti tekstus, indėlis. Bet didžioji dalis tų pačių mokytojų ugdė pradinukus ir 2011 m., kai ketvirtokų rezultatai buvo prasčiausi. Kas lėmė tokį ženklų proveržį, galima būtų atsakyti tik po gilesnės PIRLS duomenų analizės. Dabartiniai šeštokai, 2016 m. dalyvavę PIRLS tyrime, dar nesimokė pagal naują lietuvių kalbos pradinio ugdymo bendrąją programą, jie dar nebuvo ugdomi ir pagal naują priešmokyklinio ugdymo programą. Viena iš priežasčių galėjo būti vis labiau mokyklose diegiamas sisteminis skaitymo ir rašymo pasiekimų vertinimas nacionaliniu mokinių pasiekimų patikrinimu. Dar viena svarbi tendencija – atsisakoma siūlytos praktikos per lietuvių kalbos pamokas skaityti ir nagrinėti kitų mokomųjų dalykų negrožinius tekstus. Grįžtama prie tradicijos, kad per lietuvių kalbos pamokas skaitoma daugiau grožinės literatūros kūrinių, o į kitų dalykų pamokas įtraukiamas su mokymosi temomis susijusių negrožinių tekstų skaitymas (2016 m. PIRLS duomenimis, skaitymas per mokomųjų dalykų pamokas Lietuvos ugdymo praktikoje sudaro 22 proc.; 2016 m. PIRLS vidurkis – 18 proc.). Tai galėjo būti viena priežasčių, kad negrožinių tekstų skaitymo pasiekimai nuo 2011 m. išaugo net 26 taškais. Taigi skaitymo praktika, susieta su mokomojo dalyko kontekstu, galėjo pagerinti negrožinių tekstų skaitymo rezultatus.

Palankios nuostatos dėl skaitymo, skaitymo kultūros formavimas, grožinės literatūros skaitymo praktikos įtvirtinimas, per gimtosios kalbos pamokas daugiausia dėmesio skiriant grožiniams tekstams nagrinėti, neabejotinai turėjo didelę įtaką, kad grožinių tekstų skaitymo pasiekimai nuo 2011 m. išaugo 20 taškų. Grožiniai tekstai tarptautiniame PIRLS tyrime sudaro 50 proc. visų pateikiamų tekstų. Jie yra sudėtingesni nei negrožiniai. Jeigu mokiniai geba suprasti grožinius tekstus, ir negrožinių tekstų supratimo lygmuo, jeigu yra žinomas temos kontekstas, yra aukštesnis. PIRLS duomenys rodo, kad rusų mokomąja kalba mokyklų ketvirtokų skaitymo pasiekimai yra net 7 taškais aukštesni nei lietuvių kalba mokyklų mokinių. Rusų mokomąja kalba mokyklose išlaikyta gili grožinių kūrinių skaitymo tradicija, didžioji per rusų kalbos pamokas nagrinėjamų kūrinių dalis yra neverstiniai tekstai – turtingi sinonimų, metaforų, autentiškų sintaksinių struktūrų, kurios būdingos gimtąja kalba sukurtiems tekstams. Verstiniai tekstai ir gimtąja kalba parašyti tekstai skiriasi iš esmės „visais operaciniais kalbos lygmenimis: tai fonetinis ir artikuliacinis fonologinių sistemų sluoksnis, priešpriešinantis kalbas – ne žodį žodžiui, o leksinę sistemą leksinei sistemai, žodžių reikšmes pačiame žodyne, kurį sudaro skirtumų ir sinonimų tinklas; taip pat sintaksės sluoksnis, susijęs, pavyzdžiui, su žodžių sistemomis, veiksmo padėtimi laike ar tarpusavio ryšių bei pasekmių raiškos būdais. Tai dar ne viskas – kalbos skiriasi ne tik gebėjimu savitai skaidyti tikrovę, bet ir ją iš naujo jungti diskurso lygiu“². Vaikai perima kalbos sistemą, jos žodyną, raiškos būdus iš sakytinės ir rašytinės gimtosios kalbos. Juk sakome, kad gimtąja kalba vaikas ne išmoksta, o pradeda kalbėti. Jo nemokome nei linksniuoti, nei asmenuoti. „Gimtosios kalbos dėka mes perimame ir nešame „mūsąjį pasaulį“³.

Gimtąja kalba tekstus suvokiančiojo leksikos apimtis varijuoja nuo 10 000 iki 100 000 žodžių. Gebėjimas suvokti skaitomus tekstus tiesiogiai koreliuoja su mokinio kalbos išteklių apimtimi. Mokslininkų Lauferio (1989) ir Liu’o bei Nationo (1985) tyrimų duomenimis, kad skaitantysis suvoktų tekstą, jis turi suprasti 95 proc. teksto žodžių, kitus 5 proc. galima nuspėti iš konteksto. Hiršas (Hirsh) ir Nationas (1992) nustatė, kad asmuo iš esmės suprastų 97 proc. teksto žodžių, jo žodyno apimtis turi būti apie 5 000 žodžių. Asmuo, kurio kalbos ištekliai yra tik 2 000 žodžių, suvokia 90 proc. teksto žodžių⁴. Toks leksikos lygis yra nepakankamas teksto elementų ryšiams ir visumai suvokti.

Kol kas Lietuvoje nėra įsitvirtinusios praktikos, kad vaikai, skaitydami grožinę literatūrą, aiškintųsi nežinomus žodžius, apibrėždami jų reikšmes. Pasigendama tokių užduočių ir vadovėliuose. Iš mokinių atliktų teksto produkavimo užduočių galima spręsti apie mokinių žodyno aktyviąją dalį, tuo pačiu – ir kaip vaikai mato pasaulį, nes „kalba nėra autonomiška žmogiškos egzistencijos sfera, ji persmelkia visas sferas“⁵. 2005 m. paskelbto III–IV klasių mokinių žodyno tyrimo duomenimis⁶, pasakojamojo tipo rašiniuose vaikai labai mažai vartoja būdvardžių (vos 3 proc.!), prieveiksmių (7 proc.), vyrauja daiktavardžiai (30 proc.) ir veiksmažodžiai (27 proc.). Retai vartojami žodžiai, apibūdinantys veikėjus, vietą, laiką, akivaizdžiai rodo mokinių vartojamo žodyno siaurumą, kartu – mąstymo ir patirčių turinį, nes kalba išreiškiama gyvenimo, aplinkos, ryšių su kitais patirtis. Kalbos turinys – mus supantis pasaulis. Iš rašiniuose vartojamos kalbos matome „sutankinto“ laiko ir tempo vaikų gyvenimo patirtis: vyrauja subjektai, objektai, veiksmai, reiškiami daiktavardžiais ir veiksmažodžiais. Akivaizdi stoka veikėjų, daiktų, reiškinių, ypatybių, aplinkybių apibūdinimų, asociacijų – kalbos kūrinijos dalies, kuri papildo jutiminiais įspūdžiais pasaulio matymą. Jų nėra teksto audinyje, nes nėra vaikų akiratyje, neatrodo svarbūs, reikalingi, kad įaugtų į kuriamą tekstą. Todėl gimtąja kalba sukurtos grožinės literatūros skaitymas ir analizavimas turi ypatingą reikšmę – literatūrinė patirtis tiesiogiai veikia vaikų kalbos formavimąsi, kartu – mąstymą ir pasaulėjautą.

Nacionalinio egzaminų centro parengtos 2016 m. PIRLS ataskaitos rekomendacijose pateikta daug siūlymų, kaip gerinti Lietuvos mokinių skaitymo gebėjimų pasiekimus. Nėra vienos esminės rekomendacijos – vaikus mokyti suprasti vis sudėtingesnius tekstus. Siūloma skaityti daugiau įvairių tekstų, bet tekstų įvairumas savaime nereiškia skirtingo sudėtingumo, o aukšto ir aukščiausio skaitymo lygmenis įmanoma pasiekti tik išmokus suprasti sunkesnius tekstus. Tekstų sunkumą lemia teksto kalbos sudėtingumas, todėl sudėtingesniems tekstams suprasti būtinas pakankamas lingvistinių kompetencijų lygis: gramatikos, žodyno, rašybos, skyrybos mokėjimas bei tokie kalbos aspektai, kaip rišlumas, aiškumas. Pavyzdžiui, mokinys, kurio kalbos mokėjimas yra geras, supras tokius tekstus, kuriuose yra abstrakčios leksikos, sudėtingesnių sintaksinių konstrukcijų, įterpinių, pateiktos nuorodos, arba tekstas supaprastintas ir jame mažai prasmės ryšio žodžių⁷. Sunkesnis vaikams bus ilgesnės apimties, menkai pažįstamos ar naujos tematikos tekstas, tas, kuriame yra prieštaringos informacijos, potekstė, suprasti reikalingas platesnis kultūros kontekstas. „Supratimas nuolat juda nuo visumos prie dalies ir atgal prie visumos. Uždavinys – koncentriniais ratais plėsti suprastos prasmės vienybę. Visos paskirybės turi atitikti visumą – toks yra teisingo supratimo kriterijus. Jei tokio atitikimo nėra, tai nėra ir supratimo“⁸.

Laikas nuo kas penkeri metai tyrimų ataskaitose kartojamų patarimų – skaityti įvairius tekstus (kurie gali būti lengvai, kaip greitas maistas vartoti), aiškiai įvardyti, kad skaitymo gebėjimams ugdytis būtinas atkaklus mokymasis – darbas, reikalaujantis ir laiko, ir kantrybės, ir pastangų. Juk nesiūloma, tarkim, sportininkams „įvairiai“ sportuoti, jie daug dirba ir įveikia vis sunkesnes užduotis. Teiginys, kad sudėtingesnių, turtingos kalbos tekstų skaitymas yra nelengvas darbas, lavinantis analitinį ir kultūrinį mąstymą, neįmanomą be pamatinių žinių ir kultūrinės patirties, gerą dešimtmetį nebuvo madingas. Mokymasis privalėjo būti lengvas, smagus, interaktyvus ir žaismingas. Dėl sudėtingesnių tekstų ir užduočių trūkumo, neišskiriant nė vieno mokomojo dalyko, labiausiai nukentėjo aukštesnių gabumų mokiniai. Nesiryžtume tvirtinti, kad Lietuvoje, lyginant, pavyzdžiui, su kaimynėmis Lenkija ir Latvija, yra mažesnis procentas gabių vaikų, galinčių atlikti sudėtingesnes užduotis ir pasiekti aukštesnį ir aukščiausią skaitymo gebėjimų lygmenis. Mokyti įveikti vis sudėtingesnius tekstus kartu stiprinant vidinę motyvaciją skaityti – siūlant įvairios tematikos vis sudėtingesnius kūrinius – yra pats svarbiausias uždavinys mokytojams, mokantiems skirtingų pasiekimų mokinius.

Peržiūrėjus PIRLS paskelbtus duomenis ir rekomendacijas, į akis krinta dar vienas siūlymas mokykloms: daugiau tekstų skaityti elektroninėje erdvėje, nors 2016 m. PIRLS duomenys nerodo teigiamos kompiuterių įtakos Lietuvos pradinukų tekstų supratimo gebėjimams („geriausių vidutinių skaitymo rezultatų (560 taškų) pasiekė kompiuteriais mažiausiai aprūpintų mokyklų mokiniai, žemesnių rezultatų (548 taškų) pasiekė vidutiniškai aprūpintų mokyklų mokiniai, o žemiausių (540 taškų) – mokiniai iš mokyklų, kuriose 1 kompiuteris tenka 1–2 moki­niams“¹ (p. 83)).

Kokiais Lietuvoje atliktais tyrimais grindžiami tokie esminiai pokyčiai? Kaip skaitymas internete veikia skaitymą? Rašymą? Mąstymą? „Nuolatinis interneto skatinamas blaškymasis, būsena, kurią galima apibūdinti dar viena iš T. S. Elioto „Keturių kvartetų“ pasiskolinta fraze „blaškymasis nuo blaškymosi dėl blaškymosi“, labai skiriasi nuo laikino, tikslingo minčių nukreipimo, atgaivinančio mintis, kai reikia priimti sprendimą. Interneto stimulų kakofonija painioja sąmoningas ir nesąmoningas mintis ir neleidžia mąstyti nei giliai, nei kūrybiškai. Smegenys tampa paprasta signalų apdorojimo mašina, greitai varinėjančia informaciją į sąmonę ir atgal“⁹. Gilaus, atidaus skaitymo įgūdžiai formuojasi skaitant linijiniu būdu – spausdintas knygas ir įvairaus pobūdžio tekstus. Gebėjimas greitai peržvelgti, sieti skirtinga forma pateiktą informaciją taip pat reikalingas, tačiau jis negali virsti tikslu. Tai ypač pažymėtina, kalbant apie gimtosios kalbos pamokas, kurių tikslas nėra tik skaitymo malonumo patirtys, bet esminių kognityvinių gebėjimų bei estetinės patirties lavinimas, būdas įaugti į gimtosios kalbos ir kultūros pasaulį.

[1] Tarptautinis skaitymo gebėjimų tyrimas PIRLS 2016. Ataskaita. 4 klasė: Nacionalinis egzaminų centras, 2017.
² Ricœur, Paul: 2010. Apie vertimą. Vilnius: Aidai, 39–40.
³ Maceina, Antanas: 1998. Daiktas ir žodis. Vilnius: Aidai, 113.
⁴ Alderson, Charles: 2005. Assessing  Reading. New York: Cambridge University Press, 35–36.
⁵ Ricœur, Paul: 2010. Apie vertimą. Vilnius: Aidai, 58.
⁶ Dobrovolskienė, Irma, Plentaitė, Vida: 2005. III–IV klasių mokinių rašytinės kalbos žodynas. Prieiga internete:
http://www.biblioteka.vpu.lt/pedagogika/PDF/2005/76/dobrovolskiene_plentaite.pdf.
Bendrieji Europos kalbų mokymosi, mokymo ir vertinimo metmenys: Vilnius, 2008, 211.
⁸ Gadamer, Hans-Georg: 1999. Istorija. Menas. Kalba. Vilnius: Baltos lankos, 26.
⁹ Carr, Nicholas: 2013. Seklumos: kaip internetas keičia mūsų smegenis.Vilnius: Eugrimas, 102; prieiga internete:           http://old.lma.lt/files/Seklumos.pdf